中國高等教育 | 張鳳池:大中小學德育活動與思政課的協同創新研究

發佈者:新聞中心發佈時間:2020-09-01瀏覽次數:10




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62 意大利高等教育國際化的發展與舉措(李  彥  張宇靖)


(上海師範大學馬克思主義學院 上海德育課程教學研究基地,上海 200234)

  

 

摘要:

德育活動與思政課相互協同,是形塑學生道德角色的雙翼。思政課等德育課程提供了道德角色的“認同標準”,德育活動則通過實踐體驗為之提供正向反饋。但由於缺乏系統的頂層設計,學校德育活動實施存在諸多問題,難以同德育課程形成有效協同,反過來影響了課程德育的效果。為此,可以效仿課程體系,制定類課標化的德育活動實施標準。一是要對標思政課育人要求規範德育活動實施方案,二是藉助德育活動貫通三位一體德育場域,實現學校德育向家庭的反哺和對社會資源的精細化開發與深度整合,三是完善德育活動評價作為學校教育評價體系的組成部分。

  

關鍵詞:道德角色;思政課;德育活動;協同創新;課程德育一體化

  

  

近幾年來,黨中央國務院、教育部等部門相繼印發文件,對健全立德樹人體制機制提出指示和要求。德育活動滲透在理論武裝、學科教學、日常教育等多個育人體系之中,也是連接家庭、學校、社會的重要活動載體,與思政課等德育課程同向發力,共同構成了學生道德角色形塑的重要力量。思政課等德育課程提供了道德角色的“認同標準”,德育活動則通過實踐體驗為之提供正向反饋。但由於缺乏系統的頂層設計,學校德育活動存在目標不夠清晰,活動實施形式化、碎片化,活動效果難以評價等問題,故而難以同一體化思政課形成有效協同,反過來影響了思政課的育人效果。因此,要採用系統分析的思維,從德育活動的目標內容、實施過程、效果評價等方面,探索德育活動對標思政課一體化體系有效協同的操作化策略。

  

德育活動的定位與功能

德育活動是承載道德角色形塑功能的各類活動,具體指學校面向學生及相關人員開展的,以理想信念教育、愛國主義教育、民主法治教育、全面發展教育等為主要內容,有明確目的、系統規劃、科學組織的,區別於課程的活動載體。德育活動既可以作為思政課等德育課程的教育載體,也可以作為課程以外學校思政工作的重要載體,是課程德育的“第二課堂”,涵蓋了包括主題教育活動、社團活動、儀式活動、社團活動、節慶活動、校園文化活動、社會實踐活動等多種形式。由於德育活動涉及面廣、綜合性強,它貫穿了理論武裝、學科教學、日常教育等多個思政工作體系,是連接學校教育、家庭教育、社會教育的重要紐帶。

翁鐵慧指出,大中小學課程德育一體化主要體現在三個層面,“一是課程德育與學校德育的一體化。二是學校德育與學校教育的一體化。三是教育系統內外的一體化。”思政課是課程德育的核心,德育活動則貫穿於課程德育、學校德育、社會德育三個不同層面的社會化場域,是思政課等德育課程的拓展,又與之互為補充、相互協同,是課程德育一體化的重要載體。

從定位上説,德育活動是思政課及其他德育課程的延伸與拓展。不論是以課程作業形式佈置的德育活動,還是學校組織的其他德育活動,同思政課一樣,都是實現立德樹人根本任務的渠道。因此,德育活動的目標、內容與思政課具有一致性。

從功能上看,德育活動與思政課及其他課程德育具有互補性。在內容形式上,德育活動更加註重德育的實踐性,與思政課注重理論性相輔相成。教師通過形式豐富的德育活動,引導學生主動運用課堂上學習的理論知識,思考與解決現實問題,使課程德育在實踐活動中得到拓展。在評價方式上,德育活動更加註重過程性評價,為學生評價的多元性提供了很好的補充。

  

道德角色形塑:德育活動與思政課協同的理論基礎和基本框架

立德樹人根本任務的實現,從社會化角度看,表現為學生道德角色的形塑與生成過程。以思政課為核心,德育活動為拓展,雙管齊下,協同育人,才能較好地形塑學生的道德角色。

首先,德育活動為思政課營造的“認同標準”提供正向反饋。從社會化理論來看,“立德樹人”根本任務的實現,可以理解為對學生道德角色的全員、全程、全方位形塑,是“知行合一”的結果。伯克(Peter J. Burke)的身份理論表明,個體通過社會對其身份的反饋,來鞏固或改變其道德角色認知,進而逐步形成特定的行為模式。“認同標準”指引產生個體的道德行為,社會環境的正向反饋,能鞏固先前的認同標準,而負反饋則促使個體對認同標準進行修正。道德角色的形成,必然是個體認知外化為道德行為,並在外界反饋中鞏固或修正的結果。思政課為形塑學生道德角色提供了“認同標準”,而“認同標準”最終要導向道德角色形成,則需要道德行為在社會環境中獲得正向反饋。從道德角色形塑的角度來看,通過課程講授,為學生道德角色形塑提供了認知層面的基礎,而道德行為在社會環境中的養成,則需要其他條件將“認同標準”轉化為符合道德標準的行為。德育活動憑藉其體驗性、社會性的特點,將道德行為的養成同家庭、社會等場域的生活實踐相結合,倘若經過科學和有針對性的設計,就能有效地將“認同標準”轉化為道德行為,與思政課共同形塑學生的道德角色。

圖1:伯克理論中的控制系統

(來源:[美]喬納森·特納:《社會學理論的結構(第7版),華夏出版社,2006年,第356頁》)


其次,德育活動以“主知型”和“主行型”兩種形式發揮協同作用。從道德角色構建的“知”與“行”兩個維度出發,可採用“知行合一”為核心的框架對育人效果進行整體性評估。在“知”的維度,是道德內化過程,在“行”的層面,則是道德外化過程。以“知”“行”兩個維度的互動,可將德育效果呈現四種類型,不同程度地反映了道德角色構建的效果。(1)知行合一模式,即學生在認知和行為層面均達到預期,是德育效果的最優體現。(2)文化標籤模式,指學生僅在行為上通過“模仿”符合道德規範,但主觀上未必完全理解和認同相關的道德標準。(3)道德資本模式,指學生經過思想政治教育認同了社會主流的價值觀念和道德規範,但在行為上呈現多樣化表現。(4)知行分離模式,指學生在認識層面尚未達到德育要求,行為層面亦未實現道德外化。不論是思政課等德育課程,還是德育活動,其效果目標都是促使學生達到“知行合一”。以這一類型學為框架,課程德育實現立德樹人根本任務的過程,可以看作促使學生由“知行分離”經由“文化標籤”或“道德資本”的路徑,達到“知行合一”的過程。受制於傳統課堂教學空間的限制,思政課等德育課程雖然能兼顧學生道德行為能力的培養,但終究以講授為主構建學生的道德認知,是學生形成角色認知的重要來源。而在道德行為培養方面,課程講授需要依靠德育活動等其他載體來補充。德育活動的實踐性、體驗性,恰恰為提升課程德育效果提供了幫助。從實現知行合一的兩條路徑來看,“主知型”的德育活動,通過生動的體驗進行文化宣傳,進一步強化了“知”的層面,由知促行,促進學生道德角色沿着“知行分離-道德資本-知行合一”的路徑轉變,是德育由內而外的過程。“主行型”的德育活動,則要求學生親身實踐,着重強化“行”的層面,以行促知,促進學生道德角色沿着“知行分離-文化標籤-知行合一”的路徑發展,是德育由外而內的過程。(見圖2)






  

協同策略:制定類課標化的德育活動實施標準

德育活動與思政課的有效協同,目的是使德育活動為思政課構建的道德角色“認同標準”提供積極反饋,從知與行兩條路徑,在家庭、學校、社會等三個領域中形塑學生的道德角色。為此,需要通過有效的頂層設計,改變學校德育活動相對鬆散、各自為政的現狀,使學校德育活動的開展更加具有科學性、系統性。為此,應當匹配思政課科學化、規範化、系統化的課程要求,形成類課標化的德育活動實施標準,促進德育活動科學化、規範化、體系化實施。

其一,要對標思政課育人要求規範德育活動實施方案。思政課教育教學活動的方向性、科學性、功能性,依賴於不同學段課程標準的整體性設計,也依賴於教材內容的一體化制定。德育活動是思政課向學校、家庭、社會的拓展,但由於缺乏類似課程的規範化實施要求,活動開展往往帶有一定的隨意性,活動主題與思政課配合度不高。以思政課對各學段的培養重點為指引,德育活動實施亦要實現分層分類,小學階段重在啓蒙道德情感,初中階段重在打牢思想基礎,高中階段重在提升政治素養,大學階段重在增強使命擔當。落實到操作層面,則要從學校育人的整體導向和特色出發,建立學校德育活動實施序列,每個活動的目標之間要按照學生的教育規律、認知規律,形成邏輯鏈,從整體上形成育人合力。

其二,要藉助德育活動貫通三位一體德育場域。道德角色的有效形塑,難以單單依靠學校教育實現,家庭、學校、社會三位一體協同育人,是學生道德角色形塑的必由之路。首先,可以藉助德育活動實現學校德育理念向家庭的反哺。在社會文化多元化背景下,學校德育、家庭德育和社會德育之間客觀上存在矛盾。通過德育活動的有效實施,能幫助學生將中國特色社會主義先進文化反哺到家庭,不僅實現對學生道德角色的形塑,更有可能更新家庭的道德觀、教育觀等文化觀念,一定程度化解家庭與學校間的文化衝突。其次,可以依託德育活動實現對社會資源的精細化開發與深度整合。德育活動從校內走向校外,學校為了豐富活動載體,提升活動的吸引力,進一步整合了多方社會資源,深度發掘了社會資源的德育功能。調查發現,大多數學校都試圖結合所在區域的社會文化背景,有選擇地整合社會資源,開展德育活動。一種形式,是引入社會人力資源,通過兼職教師、社團指導老師等制度形式,讓校外專家、民間技師“走進來”。另一種形式,是通過對紀念館、百年老店、歷史文化建築等各類社會場館的精細化分類,深度開發社會德育資源,讓學生通過社會調查、志願者活動等方式“走出去”。

其三,要完善德育活動評價作為學校教育評價體系的組成部分。在宏觀層面,德育活動評價要以適當方式納入學校評價體系。德育活動與思政課等德育課程相輔相成,是實現立德樹人根本任務的重要手段,而德育活動評價在大多數學校整體性評價體系中仍然角色不清,缺乏明確定位。在頂層設計層面,教育部門和各級學校需要對德育活動評價加強重視程度,可根據不同學校的工作基礎、資源優勢、學生培養目標,建設德育活動育人體系,將德育活動用適當的方式納入學校管理體系。就德育活動參與學生的評價來説,要設置相對獨立的、具有實際效力的德育評估機制,體現德育活動在學校整體育人體系中的價值。如針對不同類型的德育活動建立分類評價標準,並將其評價結果納入升學指標、評優指標、獎學金評價指標等具有實效的指標體系中。就德育活動管理人員的考核來看,要重視德育活動管理人員及教師隊伍的培養,形成專門團隊,通過專業引領、合作互助等方式,合理設計、有序開展各類德育活動。同時,細化教師指導德育活動的績效目標和考核標準,作為教師教學工作量、工資分配、職稱晉升和崗位評聘的依據之一,也要結合各學校教育實際進行制度設計,為德育活動的開展提供人力、物力、財力保障,對獲得顯著成績的德育活動相關個人予以表彰。在微觀層面,德育活動要明確評價方式與具體指標。德育活動在目標和內容上要對標思政課,採用科學化、規範化的方式,對活動設計、活動實施、活動影響力等多個方面進行綜合評價。第一,德育活動作為思政課的延伸與拓展,要更加註重過程性評價,注重考察學生的道德行為能力。德育活動的主要功能是在學生領會了課程傳授的角色“認同標準”後,考察他們對道德認知的踐行過程。學生在德育活動中實際的參與過程、行為表現應當成為德育活動評價的重點。可以充分運用信息化手段和AI技術,跟蹤記錄德育活動全過程,通過對學生“數字圖像”的分析與處理,提高德育活動評價的準確性、科學性和實用性。第二,德育活動評價要體現科學性、規範性,可以採用量化指標和質性指標相結合的方式。量化指標應根據規範化的德育活動實施標準,將德育活動的目標達成、時間週期、活動人員、制度保障等進行編制。質性指標方面,可以兼顧不同地區、學校的特點,記錄學生參與活動的全過程和在不同環節的表現。通過量化與質性指標相結合,就能形成一個縱貫每一個學生成長過程的“德育檔案”,真實記錄併科學反映學生道德角色的形成過程,為進一步優化學生道德教育的個性化方案提供基本的參考。

  

參考文獻

[1] 翁鐵慧. 大中小學課程德育一體化建設的整體架構與實踐路徑研究[J]. 上海師範大學學報(哲學社會科學版),2018(05)

[2] 高國希. 大中小學思想政治理論課一體化建設的思考[J]. 思想理論教育,2019(05)

[3] 高德勝. 德育如何實現“大中小一體化”[N]. 中國教育報,2019-04-10

[4] 辛治洋. 從道德態度到道德能力——兼論道德教育實踐的改進路徑[J]. 教育發展研究,2020


Shaping Moral Role: Research on Collaborative Innovation of Moral Education Activities and Ideological and Political Courses throughout School Education

Fengchi Zhang

(Shanghai Normal University, Teaching and research base of moral education in Shanghai, 200234 )

  

Abstract

The coordination of Moral education activities and ideological and political courses, is the wings of students' moral role construction. Moral education courses, such as ideological and political courses, provide identification standards for moral roles, while moral education activities provide positive feedback through practical experience. However, due to the lack of systematic top-level design, there are many problems in school moral education activities, and it is difficult to form effective coordination with moral education curriculum, which in turn affects the effect of curriculum moral education. Therefore, we can follow the curriculum system and formulate the implementation standards of moral education activities. First, we should standardize the implementation of moral education activities in the ideological and political education course. Second, we should use moral education activities to integrate the Trinity moral education field, realize the moral feedback from school to the family and the meticulous development and deep integration of social resources. Third, we should improve the evaluation of moral education as an integral part of the evaluation system of school education.


Key Words: moral role; ideological and political course; moral education activities; collaborative innovation; integrated moral education in curriculum


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